Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития логического мышления у детей младшего школьного возраста…………………………7
1.1 Теоретико-методологические основы по проблеме формирования и развития мышления…………………………………………………………….7
1.2 Логическое мышление – понятие, особенности, характеристики…17
1.3 Особенности развития логического мышления детей младшего школьного возраста…………………………………………………………….22
Выводы……………………………………………………………………………33
Глава 2. Методика и технология развития логического мышления у младших школьников…………………………………………………………34
2.1 Экспериментальное изучение уровня логического мышления младших школьников…………………………………………………………34
2.2 Реализация формирующего эксперимента по развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста………………………..44
2.3 Выводы и результаты экспериментального исследования………….51
Заключение………………………………………………………………………60
Список литературы……………………………………………………………..64
Приложение
Введение
В настоящее время в нашем обществе достаточно благоприятные условия для всестороннего развития творческих сил, способностей и дарований людей, для обеспечения высокого уровня интеллектуального роста личности.
Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности – обучение и воспитание, что не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.
Так как каждый школьник, обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Следовательно, возникает необходимость перестройки содержания и метода учебно-познавательной деятельности учащихся, чтобы наилучшим образом развивать и совершенствовать черты творчески мыслящей личности.
К творческой деятельности, тем более познавательной, учащихся необходимо готовить и в первую очередь научить их правильно мыслить, т.е. анализировать, выделять существенное, отделять от несущественного, сравнивать, доказывать определенные положения, оперировать понятиями, делать выводы и обобщения, давать оценки изученным фактам и событиям, планировать. Весь этот «арсенал» логических свойств своей совокупностью составляет логический аппарат мышления, овладение которым является важной задачей повышения уровня учебно-познавательной деятельности младших школьников.
Известные философы, педагоги, социологи, методисты, психологи (Рогов Е.И., Величковский Б.М., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Смирнов А.А., Теплов Б.М., и другие) указывают на серьезную социальную необходимость решения проблем развития логического мышления.
Особенности развития логического мышления также рассматривают Ж.Пиаже , Дж. Брунер, Фридман Л.М, Калмыкова З.И,
Различные подходы к развитию логического мышления можно выделить в работах: Е.А Постниковой , Р.С Иванова, А.З Зака, Н.А. Подгарецкой.
Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования. Проблема нашего исследования заключается в определении психолого-педагогических условий развития логического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе развивающих занятий.
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия, способствующие повышению уровня развития логического мышления у младших школьников.
Объектом исследования является учебно – воспитательный процесс.
Предмет исследования – развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективность процесса развития логического мышления у младших школьников повышается при соблюдении следующих условий:
- внедрение комплексных занятий по решению нетиповых логических задач, логических упражнений;
- внедрение в процесс организации учебной деятельности методов, форм и средств, требующих от учащихся размышления, активности и сообразительности, формирующих у них умения делать самостоятельные выводы, умозаключения;
- будут создаваться игровые ситуации.
Задачи исследования следующие:
- раскрыть сущность мышления и психологические механизмы его формирования;
- выявить уровень развития мышления младших школьников;
- внедрить систему развивающих занятий для детей младшего школьного возраста, направленную на развитие у них логического мышления и признать ее эффективность в ходе опытно – экспериментальной работы.
Общую методологическую основу исследования составляют: идеи Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей; концепция развития детского интеллекта Жана Пиаже ; теория поэтапного в человеке, целостности личности как социально – психологического феномена;
Методы исследования:
- Изучение педагогического опыты:
- Теоретический анализ психолого-педагогический и учебно-методической литературы;
- Наблюдение;
- Констатирующий и формирующий эксперимент.
Опытно – экспериментальное исследование проводилось на базе Нижне – Иволгинской средней общеобразовательной школы Иволгинского района в 3 «а» классе и в 3 «б» классе. Исследование проводилось в 3 этапа:
1- Этап поисковый. Изучение источников по проблеме формирования логического мышления младших школьников. Формировались цель, задачи, гипотеза и разрабатывались методы опытно – экспериментального исследования.
2- Этап экспериментальный, включал в себя: проведение констатирующего и формирующего эксперимента, внедрение программы, которая повышает эффективность развития логического мышления. В ходе эксперимента осуществлялась проверка гипотезы исследования.
3- Этап – обобщающий, на котором осуществляется анализ и обобщение результатов исследования; систематизация и обработка данных; оформление дипломной работы.
Практическая значимость нашего исследования заключается в возможности использования результатов исследования в работе учителей начальных классов, психологов начального звена общеобразовательных школ с целью повышения уровня логического мышления. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития логического мышления у детей младшего школьного возраста
1.1 Теоретико-методологические основы по проблеме формирования и развития мышления
Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом.
Материальный подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продуктов ассоциации. Естественно, эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессы продуктивного мышления не были предметом специального исследования.
Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким более элементарным процессам. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психологической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов начала 20-го века (Кюльпе О., Мессер А., Бюлер К.), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания . В результате экспериментального исследования психологи этой школы пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляются с помощью речи, а составляет особые «логические переживания», которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней с позиций крайнего идеализма. Проблема научного подхода к мышлению оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед задачей материалистически объяснить его процесс, подойдя к нему как к сложной форме психической деятельности, имеющей свое происхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированные средства, характеризующие другие формы предметной деятельности и использующие в качестве основного средства систему языка. Для решения этой задачи материальная психология должна была рассматривать мышления не как «проявление духа», а как процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь, затем принимает свернутые сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий» .
В современной психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия (П.Я. Гальперин; В.В. Давыдов; Н.Н. Подъяков; Я.А. Понамарев; О.К. Тихомиров; Дж. Брунер; А. Валлон; Ж. Пиаже.).
Особое направление образуют работы, в которых выявляется взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка. В первую очередь, такая связь интересует, конечно, психологов, работающих в клиниках, поэтому неслучайно, что большинство работ такого рода написано патопсихологами (Зейгарник Б.В, Рубинштейн С.Я, Личко А.Е, Захаров А.И и мн .др.) [13].
Вопрос о взаимосвязи аффектах и интеллекта ставился еще в ранних, классических на сегодняшний день, работах Л. С. Выготского, а в дальнейшем его учениками и последователями .Л.С. Выготский указывал на то, что нельзя понять мышление, особенно его развитие у ребенка, вне связи с эмоциями, ибо в ходе развития интеллектуальных функций изменяется их взаимоотношение с эмоциями. Он писал: «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» (Л.С. Выготский)[30].
Процесс мышления, как сложная форма психической деятельности, использующая в качестве основного средства систему языка, характеризуются следующими особенностями [31]
- Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.
- Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
- Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем их в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретного наблюдаемого явления.
- Мышление есть всегда отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление отражение в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.
- Мышление органически связано с практической деятельностью. В своем содержании оно опирается на общественную практику человека. Это не простое «созерцание» внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов жизнедеятельности, направленных на переустройство окружающего мира. Таким образом, мышление – это познавательный психический процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира[30].
Известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) предложил концепцию развития детского интеллекта, которая оказала большое внимание на понимание процесса развития детского мышления[19].Он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении интеллектуальных операций. Жан Пиаже провел серию исследований развития у детей понятия (принципа) сохранений количества или величины объектов при изменении их формы. Он обоснованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельности. Его теория получила название «операциональной» . Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие», продукт преобразования (интериоризации) внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойствам которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная ей операция).
Пиаже считал, что ребенок 4-6 лет находится на первой стадии развития познавательной способности, когда он еще не владеет принципом сохранения (количества объема, массы). На второй промежуточной стадии ребенок (обычно 7-10 лет) в одних случаях дает верный ответ, а в других – неверный: он только начинает овладевать принципом сохранения. И, наконец, на третьей стадии (обычно в 11-13 лет) ребенок всегда уверенно дает верный ответ, что предметы остались одинаковыми, и может как-то обосновать свое утверждение. В этом случае ребенок владеет принципом сохранения. Эти явления, происходящие в психическом развитии любого ребенка, были впоследствии названы «феноменами Пиаже»[21].Пиаже объяснял это как естественные для развития ребенка явления.
Психологи пытались найти другое объяснение феномена Пиаже. Дж. Брунер – американский психолог – вместе со своими сотрудниками провел ряд экспериментов, чтобы выяснить природу феноменов Пиаже. Так, они установили, что если 5-6 летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, тренировать в обратном преобразовании предмета, то после серии таких тренировок у трех четвертей детей обнаруживается понимание принципа сохранения, то есть они переходят с первой на третью стадию развитию познавательной способности оценки величин и количеств.
А. Гринфилд провела исследование развития понимания принципа сохранения у детей, посещающих и не посещающих школу. На основе этих экспериментов она пришла к выводу, что при отсутствии школьного образования интеллектуального развитие, определяемое как любое качественное изменение, вскоре после 9 лет прекращается.
Л.М. Фридман и Л.И. Земцова для исследования процесса формирования в онтогенезе действия количественного сравнения провели несколько серий экспериментов с пятью группами испытуемых : старшие дошкольники, младшие школьники, младшие подростки (10-12 лет), старшие школьники и взрослые[13].
Эксперименты показали, что испытуемые, у которых был, обнаружен феномен Пиаже, говоря «больше» или «меньше», «одинаково» или «не одинаково» , имеют в виду один и тот же параметр (по которому их просят сравнивать предметы), а каждый раз другой, более четко и наглядно ими воспринимаемый.
Обобщая рассмотренные нами эксперименты, мы пришли к выводу, что овладение действием количественного сравнения не происходит спонтанно, как утверждал Ж.Пиаже, а требует специального обучения для повышения уровня интеллектуального развития, в том числе обучения, логическим правилам выполнения этого действия.
В исследованиях Ж.Пиаже , а затем Дж. Брунера, разработана периодизация умственного развития ребенка, основным показателем этого развития они считают овладение ребенком действиями и операциями.
Первая стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет) . На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие. Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста(6-7-10-11 лет). Если на первой стадии ребенок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям, как с самими предметами, так и опосредованно, с символами предметов и отношений между ними.
Операция отличается от простого действия или целенаправленного поведения двумя признаками: она интериоризована, то есть ребенок уже может решить ту или иную задачу не непосредственно путем проб и ошибок, а сначала мысленно и обратимо, то есть действия операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции. Ребенок на этой стадии уже способен упорядочивать встречаемые предметы, но еще не готов к тому, чтобы иметь дело с возможностями, которые он не может воспринять непосредственно и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. Поэтому те операции , которыми он уже владеет, и называются конкретными. На этой стадии ребенок постепенно овладевает принципом сокращения. На рубеже 10-12 лет ребенок переходит на последнюю, третью стадию (формальных операций), примерно к 14-15 годам у него формируется логика взрослого человека.
Обобщая опыт Ж.Пиаже и Дж. Брунера, можно сделать вывод, что развитие мышления ребенка совершается в нескольких планах – непосредственно в действенном плане, образном плане и в плане речевом. Эти планы, конечно, взаимодействуют и взаимно проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном и образном планах, все более разумное оперирование вещами являются предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обуславливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием. Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения , которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием[22].
В нашей стране широкое применение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным . в основе теории – представление о генетической зависимости между внутренними и внешними практическими действиями. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, получившая признание как обоснованная теория психологии обучения. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским , С.Л . Рубенштейном, А.Н.Леонтьев: всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериозированное внешнее: сначала психическая функция выступает как интерпсихическая (Выготский Л.С.): — психика (сознание) и деятельность суть единства, а не тождество (Рубенштейн С .Л.) психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);
- психическая, внутренняя деятельность имеет те же структуры, что и внешняя предметная
- психическое развитие имеет социальную природу [32]
- деятельностная природа психического образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действия. Отсюда следует, что и управлять формированием образцов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются». П.Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами [33].
Процесс перевода внешнего действия совершается по П.Я.Гальперину поэтапно, переходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Полноценное действие (действие более высокого интеллектуального уровня) не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения, того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно – действенную, наиболее полную и развернутую форму. Параметры преобразования действий: 1) уровень выполнения (действие может находиться на 3 подуровнях: действие материальными предметами, действие в плане громкой речи, действие в уме;2) мера общения; 3) полнота операций; 4) мера освоения (эти параметры характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность)[33].
Процесс формирования умственных действий происходит следующим образом:
Во-первых, происходит ознакомление с составом, будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно должно соответствовать, это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. Во-вторых, выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом. Следующим этапом является выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Далее следует перенесение громко-речевого действия во внутренний план, свободное проговаривание действия целиком «про себя». Последним шагом является выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса, деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков[32].
Мы разделяем точку зрения Я.П.Гальперина о том, что любое новое интеллектуальное действие становится полноценным при постоянном повторении данного действия с опорой на различные формы его выполнения. Таким образом, образование понятий- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления.
Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности словесно-логического, мышления, а также высший уровень функционирования, как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности. Понятия не даны ребенку с рождения. Процесс развития понятий- усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы его объема и содержания.
Л.С.Выготский и Л.С. Сахаров первыми применили методику «двойной стимуляции»[30]. В ходе эксперимента ими было выявлено, что формирование понятий проходит через следующие стадии:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Здесь различают выбор на основе пространственного расположения предметов и приведения к одному значению всех, ранее объединенных предметов.
2. Образование понятий – комплексов на основе некоторых объективных признаков. Различают 4 вида комплексов; асоциальный (любая, внешне замеченная связь — основание); коллекционный — (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного признака); цепной; псевдо- понятие (внешнее понятие, внутренне- комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Эта ступень включает стадии: потенциальных понятий (выделение группы предметов по общему признаку), истинных понятий (абстрагирование необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем синтез и включение в соответствующие определения).
Мы согласны с мнением Л.С.Выготского, что синкретическое мышление и мышление в понятиях – комплексах характерны для детей дошкольного и младшего школьного возраста, к мышлению же в настоящих понятиях ребенок приходит в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам наук. Соглашаясь с данным утверждением, мы также считаем, что чтобы достичь высокого уровня развития мышления, в том числе логического, в подростковом возрасте, необходимо уже в младших классах в процессе усвоения ребенком основных понятий помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию абстрактно – понятийных способов мышления.
1.2 Логическое мышление – понятие, особенности, характеристики
Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представить не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представить предметы в отсутствии их самих, предвидеть их изменение во времени. Все это благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражениям действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего посредствено – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – восприятием – не дано[23].
Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятия, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений[34].
Мышление как познавательная теоретическая деятельность очень тесно связана с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Для мышления человека характерно более существенная взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком.
В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:
- предметно-действенное (наглядно — действенное).
- наглядно-образное.
- абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление – мышление , связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; мышление, непосредственно включенное в деятельность.
Наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно — образное мышление дает возможность решать задачи в непосредственно данном , наглядном поле.
Высшей формой мышления является вербально-логическое мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи. Более того, человеческое мышление невозможно без языка, в каких бы формах оно не осуществлялось. Речь позволяет отвлекаться от познавательного объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в слове. Функционируя на базе языковых средств языка, оно представляет наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в обществе, обобщать различный наглядный материал.
В.Г. Крысько такое мышление называет «отвлеченным», то есть мышление, совершающееся на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются[31]. Теперь это уже не конкретные признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Выдающийся психолог Ж. Пиаже исходил из идеи о том, что основой психологического развития является развитие интеллекта. Этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации.
Одна из задач начального обучения – развитие у детей логического мышления. Такое мышление проявляется в том, что при решении задач ребенок соотносит суждения о предметах, отвлекаясь от особенностей их наглядных образов, рассуждает, делает выводы.
Таким образом, логическое мышление – это мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.
По характеру решаемых задач выделяют следующие виды мышления: — теоретическое – мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, задачи решаются не только для данного частного случая, но и для всех однородных;
Практическое – мышление на основе суждении и умозаключении, основанных на решении практических задач.
По степени развернутости можно выделить такие виды мышления:
- дискурсивное – мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятие (характерно для логического мышления);
- интуитивное – мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира (характерно для наглядно – действенного мышления).
Мышление в отличии от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре логического мышления можно выделить следующие логические операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение[23].
Анализ – это мыслительная операция, основанная на расчленении сложного объекта на составляющие его части. Анализ заключается в выделении в условиях задачи существенных отношений данных, т.е. таких отношений, от которых зависит успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей[31].
Синтез – мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.
Сравнение – операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:
1) Выделение признаков у объектов;
2) Установление общих признаков;
3) Выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);
4) Сопоставление объектов по данному основанию.
Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.
Обобщение – объединение многих предметов или явлений по какому-то определенному признаку.
Различают конкретные формы логического мышления:
- понятие – отражение в сознании ребенка общих и существенных свойств предмета и явления;
- суждение – основная форма логического мышления, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности;
- умозаключение – выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Различают умозаключение индуктивное, дедуктивное, по аналогии.
Индукция – это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к выводу. Дедукция это способ мышления, осуществляющегося в обратном порядке индукции. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями без достаточного исследования всех условий[34].
В структуре логического мышления выделяют следующие действия как способность действовать в уме, рефлексия, моделирование[23].
Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание человеком типа решаемой задачи может служить показателем того, что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность. Условием этого осмысления является изображение своего способа решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет возможность их обобщать типизировать. В самом общем виде смысл моделирования заключается в замещении одних объектов другими в определенном отношении так, что исследование последних позволяет узнать новое о замеленных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением.
Анализ, рефлексия, моделирование невозможны без способности действовать, в уме, т.е. способности человека заранее представить то, что получится в результате его усилий, представить образ будущего результата. Характерным для действия в уме является планирование пути достижения цели, мысленная разработка способа получения предполагаемого результата в конкретных условиях.
Чем больше шагов своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить разные варианты тем более успешно он будет осуществлять действия самоконтроля во время учебы (предвосхищающий или планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глубоко и полно способствовать действовать мысленно исследовал Я.А. Пономарев[23]. Он пришел к выводу о том, что уровень развития способности действовать в уме во внутреннем плане является показателем общего умственного развития.
Таким образом, логическое мышление – есть познание (отражение ) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Логическое мышление играет поистине огромную роль в познании, оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущения и восприятия.
Мы считаем что, умение мыслить логически, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определенным правилам – это необходимое условие успешного усвоения учебного материала не только в начальных классах, но и в средних и старших.
1.3. Особенности развития логического мышления детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст – это наиболее сложный и противоречивый период развития личности. Переступая порог школы, ребенок по своим физическим и психическим качествам по существу является дошкольником, а к 3-4 классам у него появляются черты подростка со свойственными этому возрасту противоречиями и сложностями[23].
Морфологическое и функциональное развитие шестилетних детей является незавершенным, поэтому первоклассник менее устойчив к неблагоприятным воздействиям окружающей среды, менее вынослив, быстро утомляется.
У детей младшего школьного возраста интенсивно развиваются такие свойства нервной системы, как сила, подвижность, уравновешенность процессов. Однако возбуждение преобладает над торможением. У младших школьников малая устойчивость внимания, неумение управлять своим поведением наступает часто в силу истощаемости нервных клеток коры больших полушарий. При интенсивных учебных нагрузках наступает «охранительное торможение». Оно проявляется в двигательном беспокойстве, отвлечении внимания.
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятия, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно долгий путь развития.
Напомним, что познавательные различные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый их них связан со всеми остальными. Эта связь не остается неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой – либо один из процессов. Параллельно с развитием мышления у ребенка развивается и речь, которая организует и уточняет мысль, позволят выразить ее обобщенно, отделив важное, от второстепенного.
В детские годы развития речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов(внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). К младшему школьному возрасту словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов.
Основная функция речи – общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Младшие школьники способны общаться на уровне контекстной речи – той самой речи, которая достаточно полно описывает то о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится описать подробнее ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению. Ситуативный способ речевого общения начинает замещаться контекстным. Для обучения в школе, важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким. Нормально развитый ребенок к младшему школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено.
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, не иссякнет интерес. На протяжении младшего школьного возраста в формировании внимания происходя; существенные изменения , идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, совершенствуются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Младший школьник может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен, как должен и в какой последовательности он будет исполнять ту или иную работу. Хотя младшие школьники могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает, эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Младшие школьники, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но при этом их внимание быстро истощается.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. «память в этом возрасте становится мыслящей»[22]. Когда запоминание становится условием какой-либо деятельности или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке , стихи, последовательность действий и др. младшие школьники уже сознательно могут пользоваться приемами запоминания. Они повторяют то, что надо запомнить, стараются осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности.
Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого. Вместе с тем было бы ошибкой утверждать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Как отмечает Л.С.Выготский , «чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение бурное, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью опыта»(Выготский Л.С)[30].
Особенности здоровой психики ребенка- познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины мира. Ребенок , играя, экспериментирует , пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.
Психологические исследования показывают, что в этот период (младший школьный возраст) главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления, именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов.
Л.С. Выготский также утверждает, что с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление младшего школьника отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Оно находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно – образного к словесно – логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально – логические рассуждения детям еще не доступны. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления, это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятельности – учебной. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, то есть той, в которой формируются основные психические новообразования этого периода: теоретические основы мышления, познавательный интерес, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и другие качества ума и характера, отличающие его от детей дошкольного возраста. До обучения самосознание, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений. В процессе обучения оно преобразуется в мышление логическое, в основе которого лежит оперирование понятиями. Возникающее и развивающееся теоретическое мышление позволяет овладевать новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, порождает более широкий взгляд на мир – и что, самое главное приводит к возникновению рефлексии; а также влияет на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности.
Мы согласны с тем, что младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствуют задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов[27].
Словесно – логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
Многочисленные исследования показали, что именно в начальной школе закладываются основы доказательного мышления. Здесь главная цель работы по развитию логического, отвлеченного мышления состоит в том, чтобы дети научились делать выводы из тех суждений, которые предлагаются им в качестве исходных, чтобы они смогли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
В процессе решения учебных задач у детей формируется такие логические операции как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация[2].
Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступает та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, их бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.
Параллельно с овладением приемами выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используются такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьезно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения – отвлекаться от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производят обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс, т.е. в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы.
Как видно из вышеизложенных фактов, все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов. Естественно, что с любого логического приема работу начинать нельзя, так как внутри системы логических приемов мышления существует строгая определенная последовательность, один логический прием строится на другом[7].
По мнению Н.Ф.Талызиной первое, чему необходимо научить учащегося младшего школьного возраста, это умение выделять в предметах свойства. Дети первого класса обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множество различных свойств. Для того, чтобы дети могли увидеть в предмете множество свойств, полезно показать им прием по выделению свойств в предметах – прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами.
Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления: формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов[4].
После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить детей отличать в предметах существенные (важные) свойства от свойств несущественных (неважных), второстепенных. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, то есть с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сопоставлении однородных предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам[26].
Следующий шаг в формировании логического мышления учащихся – знакомство их с признаками необходимыми и достаточными. Научить учащихся различать эти признаки непросто, так как объективно их отношения весьма сложны.
Далее необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. Признаки, которые в осязательном порядке есть у всех предметов данного класса, называются необходимыми.
Следующим шагом в развитии логического мышления является действие – подведение под понятие. Во-первых, учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Во-вторых, надо установить, при каких условиях данный объект может относиться к данному понятию. После этого ученику надо установить, обладает ли данный ему объект этими признаками. Важно показать учащимся обязательность учета именно всей системы необходимых и достаточных признаков.
Одна из типичных ошибок учащихся состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки.
Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого, по мнению И.В.Дубровиной невозможно полноценное мышление человека, — прием выведения следствий с соблюдением требований закон контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения. В силу этого далеко не все учащиеся понимают, что одно и то же может быть связано с разными основаниями, и поэтому от наличия следствия нельзя переходить к утверждению наличия основания. Закон контрапозиции нам указывает, когда мы имеем право, делать, вывод, а когда не имеем[7].
Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего школьного обучения, является также прием классификации. Специальное исследование Н.А. Подгарецкой умения проводить классификацию старшеклассниками, а также людьми уже окончившими среднюю школу, показало, что этот прием усвоен ими плохо. Так, только 20% старшеклассников смогли правильно выбрать критерий для классификации, ни один учащийся не сумел соблюсти координацию объема и содержания классифицируемых классов объектов[21].
Развитие мышления, его уровень в значительной степени влияют на развитие личности младшего школьника. Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором задействованы только разум и логика. Так, в процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его эмоции. В процессе мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи. Здесь они выполняют эвристические и регулятивные функции. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении эмоций (сигнальной функции), некоторой зоны, которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том случае, если он ведется в правильном направлении , и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен[16].
Не менее важно отметить, что идеи развития мышления входят в понятие гуманизации учебно — воспитательного процесса школы, ибо осуществление этих идей – не что иное, как истинно гуманное отношение к ребенку, позволяющее вовремя помочь и ускорить процесс становления самостоятельной личности, создав условия для ее самовыражения. Заметим, что самостоятельность ума – главный критерий оценки человека в обществе.
Выводы
Проанализировав философскую психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования и развития логического мышления, мы можем сделать следующие выводы:
- Высшей формой мышления является логическое мышление, с помощью которого человек становится способен отражать сложные логические связи, отношения, формировать понятия и умозаключения, делать выводы и решать сложные теоретические задачи.
- Операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе, только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления.
- Логическое мышление нельзя формировать с помощью любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы в определенной последовательности.
- Уровень развития мышления влияет на развитие всей структуры личности: психических процессов, эмоций, воли, черт характера, потребности к саморазвитию, к самообразованию.
- Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными.
- Так как владение основными мыслительными операциями требует от учащихся уже в первом классе, поэтому мы считаем, что уже в начальной школе следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности; необходимо предусмотреть всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения .
Глава 2. Методика и технологии логического мышления
2.1 экспериментальное изучение уровня логического мышления младших школьников
С целью проверки гипотезы мы выдвинули следующие задачи, которые необходимо разрешить в экспериментальной части:
- провести диагностическую работу по выявлению уровня сформированности логического мышления у экспериментальной контрольной группе;
- опытно – экспериментальным путем доказать, что систематическое и целенаправленное использование развивающих упражнений значительно влияет на развитие логического мышления;
- осуществить качественный и количественный: анализ экспериментальных данных.
В потверждение этого, нами были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе Нижне-Иволгинской средней общеобразовательной школы Иволгинского района в третьем «а» классе и в третьем «б» классе. Первым этапом нашей опытно – экспериментальной работы явилось проведение констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень развития логического мышления у детей младшего школьного возраста. На этом этапе экспериментальной работы (костатирующий эксперимент) 3 «а» класс и 3 «б» класс: 3 «а » класс (17 человек) экспериментальная работа, 3 «б» класс (12человек) – контрольная.
Характеристика выборки испытуемых : учащиеся 3 «а» класса и 3 «б» Иволгинского района испытуемым 9-10 лет, обучения осуществляется по традиционной образовательной программе, уровень успеваемости средний и составляет 52%. Следует отметить, что оба класса не отличаются по уровню подготовки, образовательная и воспитательная среда были одинаковыми.
Условия проведения констатирующего эксперимента: исследование проводилось во второй половине дня в удобных и комфортных условиях, отдельно в третьем «а» классе и в третьем «б» классе. Перед работой с методикой была создана доверительная обстановка, испытуемые были ознакомлены с предстоящим исследованием, его целями и задачами. Далее была зачитана инструкция, учащимся был роздан диагностический материал, и каждый испытуемый самостоятельно выполнял задания тестов.
Для достижения поставленной цели констатирующего эксперимента мы использовали методику «определения уровня умственного развития младших школьников» и методику «сравнения понятий».
Методика «определения уровня умственного развития младших школьников». Данная методика состоит из четырех тестов, включающих в себя задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.
Тест 1. Цель: исследование уровня дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемых. Детям предлагается выбрать одно слово, которое правильно закончит начатое предложение.
Тест 2. Цель: исследование операций обобщения о отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов и явлений. В этом тесте в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить.
Тест 3. Цель: исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа – одно слово над чертой, и пять слов под чертой, которое связано со словом над чертой точно так же, как это сделано в первой паре слов.
Тест 4. Цель: выявление уровня сформированность умения обобщать. Предлагаемые пары слов испытуемые должны назвать одним названием.
Каждый правильный ответ оценивается в один балл. При обработке результатов для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый за решение всех четырех субтестов – 40 (100% оценки успешности). На основе анализа распределения индивидуальных данных были выбраны следующие уровни по каждому тесту:
9-10 баллов (90%-100%)- высокий уровень;
7-8баллов (70%-80%)-уровень выше среднего;
5-6 баллов (50%-60%)- средний уровень;
4 и менее баллов (40%-0%)- низкий уровень.
Методика «сравнения понятий», разработанная Т.Г. Корниловой . Цель исследования: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. Материал и оборудования: перечень слов, предлагаемых для сравнения.
Процедура исследования: методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «чем еще они похожи?», «чем еще они отличаются друг от друга?».
Выделяют три категории задач, которые применяются для сравнения с различения понятий:
- Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова-лошадь»).
- Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например «ворона-рыба»).
- Третья группа задач еще сложнее – это задачи на сравнение и различения объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник-лошадь»).
Различение уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.
Обработка и анализ результатов. По результатам выполнения задания проводится количественный и качественный анализ. Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия. Высокий уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда школьник назвал более двадцати черт, средний – более десяти – пятнадцати черт, низкий – менее десяти черт. Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве – сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.
Проведя методику «определения уровня умственного развития младших школьников», мы получили следующие результаты.
С помощью 1 субтеста мы получили данные об уровне развития умения дифференцировать существенные признаки предметов от несущественных, выявили уровень запаса знаний.
Таблица 1
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах
Уровни | 3 «а» класс | 3 «б» класс | ||
Количество детей. | % | Количество детей. | % | |
Высокий | 0 | 0 | 3 | 22 |
Выше среднего | 2 | 14 | 2 | 14 |
Средний | 8 | 54 | 6 | 42 |
Низкий | 7 | 33 | 3 | 22 |
В третьем «а» классе 33 % учащихся имеют, низкий уровень дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также низкий уровень запаса знаний. Например, Аюр.Г. выполнил это задание так:
а) шнурок; б) тюлень; в) 24; г) Октябрь; д) сокол; е) цветы; ж) день; з) прозрачная; и) листья; к) Лондон (2 балла – низкий уровень) .
54% учащихся имеют средний уровень по данному субтесту. Например , Номина С. Выполнила так:
а) подошва; б) верблюд; в) 24; г) ноябрь; д) страус; е) цветы; ж) утром; з) прозрачная; и) листья; к) Москва – (50% — это средний уровень). Уровень выше среднего у % учащихся 3 «а» класса, при том, что ни один из учащихся не набрал достаточного количества баллов(9-10) для высокого уровня по данному субтесту. Можно сказать, что в обеих классах преобладает средний уровень выделения в предметах наиболее существенных признаков, что указывает на то, что в большинстве случаях они опираются на несущественные признаки.
С помощью 2 субтеста мы выявили уровни сформированности операций обобщения и отвлечения, способности выделять существенные признаки предметов и явлений.
Таблица 2
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах
Уровни | 3 «а» класс | 3 «б» класс | ||
Количество детей | % | Количество детей | % | |
Высокий | 5 | 35 | 7 | 50 |
Выше среднего | 5 | 36 | 2 | 14 |
Средний | 4 | 22 | 3 | 22 |
Низкий | 3 | 7 | 2 | 14 |
Например, Айсула М. (3 «а» класс) выполнила данный субтест так:
а) фасоль; б) мост; в) песок; г) Киев; д) орешник; е) указка; ж) Нестеров; з) лебедь; и) число; к) вкусный. (9 баллов – высокий уровень).
Батор С. (2 «б» класс) выполнил так: а) фасоль; б) болото; в) песок; г) Одесса; д) тополь; е) указка; ж) Андрей; з) индюк; к) веселый (4 балла – низкий уровень).
По данному субтесту можно сделать вывод, что у учащихся 3 «б» класса хорошо развита форма обобщений (объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку) на основе вычленения существенно общего, раскрытия закономерных связей и отношений, то есть на основе абстракции, нежели у учащихся 3 «а» класса. Это в значительной степени определяет успешность таких логических операций как классификация, систематизация и конкретизация, так как они строятся на основе обобщения и абстрагирования. С помощью 3 субтеста мы выявили уровень мы выявили уровень способности учащихся устанавливать логические связи и отношения междупонятиями.
Таблица 3
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах.
Уровни
3 «а» класс
3 «б » класс
Количество
детей
%
Количество детей
%
Высокий
0
0
2
14Выше среднего
3
14
22
Средний
7
43
3
22
Низкий743643
Например, Баир.Р. (3 «а» класса) выполнил данный субтест следующим образом:
а) цветок; б) палата; в) цветы; г) клюв; д) подошва; е) солнечный; ж) стекло; з) парус; и) острая; к) ковер; (3 балла – низкий уровень).
Бато Ж. (3 «б» класса) выполнил так : а) цветок, б) больной, в) яблоня, г) гнездо, д) нога, е) сухой, ж) врач, з) парус, к) ковер. (9 баллов- высокий уровень).
Можно сделать вывод о том, что у учащихся 3 «а» класса недостаточно развита способность к установлению логических связей и отношений между понятиями, низкий уровень познания целого объекта в совокупности его существенных взаимосвязей. В 3 «б» классе данная способность развита лучше.
4 субтест выявил у учащихся следующие уровни умения обобщать.
Таблица 4
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах
Уровни
3 «а» класс
3 «б» класс
Количество детей
%
Количество детей
%
Высокий21417Выше среднего535750Средний522429низкий529214
Например Номина Ж. (3 «а» класс) выполнила данный субтест следующим образом:
а) ремонт, б) животные, в) погода, г) овощи, д) куст, е) мебель, ж) погода, з) животное, и) месяц, к) цветы (4 балла – низкий уровень).
Марина Б. (3 «б» класс) выполнила так: а) инструменты, б) рыба, в) времена года, г) овощ, д) дерево, е) мебель, ж) часы, з) животное, к) растение (8 баллов – уровень выше среднего).
Количественные результаты по методике «определения уровня умственного развития младших школьников» представлены в сравнительной таблице (%) .
Таблица 5
Количественные результаты по четырем субтестам методики «Определения уровня умственного развития»
Класс |
Уровни
1субтест
2 субтест
3 субтест
4 субтест
Итоги
3 «а» класс
Высокий03501412Выше среднего
14
36
14
35
25Средний
5722
4322
36Низкий297432927
3 «б» класс
Высокий
22
50
147
23
Выше среднего
14
14
22
50
25
Средний42
2222
29
29
Низкий
22
14
43
14
23
В соответствии с результатами проведённых субтестов, были выявлены следующие уровни логического мышления.
Для учащихся с высоким уровнем логического мышления (3 «а» класса – 12%; 3 «б» класса – 23%) характерен высокий уровень обобщения, сравнения, заключающегося в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними, четкое выделение существенных признаков, точная группировка объектов по существенным признакам.
Уровень логического мышления выше среднего (3 «а» класса – 25 %; 3 «б» класса – 25 %) – характерно высокий уровень обобщения, сравнения, отражения существенных в каком-либо отношении свойств предметов и явлений; то есть основное содержание высокого уровня логического мышления, не увеличиваются ошибки, что может указывать на недостаточный уровень произвольности внимания, импульсивность ответов.
Для учащихся со средним уровнем логического мышления (3 «а» класса – 36%; 3 «б» класса – 29%) основными характеристиками являются: недостаточный для успешного обучения уровень сравнения по различным основаниям, обобщение по существенным общим признакам часто сочетается с обобщением по внешним признакам. Иногда могут допускать выбор в качестве основания признаки малосущественные, но удобные в оперативном отношении.
Учащиеся с низким уровнем логического мышления (3 «а» класса – 21%; 3 «б» класса – 23%)характеризуются низким уровнем операций обобщения и отвлечения, то есть для них затруднительно отвлечься от побочных признаков, что существенно осложняет его исследование в определенном направлении; элементарный уровень обобщения, то есть характерно соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация), допускают по 6 и более ошибок, отвлекаются на незначительные второстепенные моменты.
По методике «Сравнение понятий», мы получили следующие результаты.
35% в 3 «а» классе имеют высокий уровень развития операции сравнения; 22% имеют средний уровень, и 7 % имеют низкий уровень развития операции сравнения. 67% учащихся данной группы в большинстве случаев отмечали черты различия, это указывает что у них преобладает наглядно – действенное и наглядно – образное мышление. 77 % отмечали больше сходств, именно за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно – логическому обобщению. В 3 «б» классе 14% имеют высокий уровень развития операции сравнения; 38% имеют средний уровень и 48% имеют низкий уровень развития операции сравнения. 62% учащихся данной группы в большинстве случаев отмечали черты различия, у 38% черты сходства преобладали над чертами различия. Таким образом, у младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто у них за ней кроется еще наглядное сравнение или введения предметов в общую наглядную ситуацию. Для них трудным являются задачи на сравнение и различение объектов в условиях, где различия выражены гораздо больше, чем сходство. Можно сделать вывод о том, что преобладание операции различения над операцией сравнения свидетельствует о высоком уровне наглядных форм мышления. Исходя из полученных данных по каждой методике, мы сделали вывод, что у учащихся менее развиты такие логические операции как абстрагирование, сравнение, обобщение нескольких понятий, умение устанавливать логические взаимосвязи между понятиями. Таким образом, у них в процессе обучения могут возникнуть трудности, когда встречаются задания, в которых необходимо при отвлечении от несущественного выделить главное, сравнить объекты по заданным параметрам.
После проведения констатирующего эксперимента и анализируя группы с различным уровнем логического мышления, мы пришли к выводу, что логическое мышление находится на среднем уровне развития и поэтому дети нуждаются в развитии логического мышления.
2.2 Реализация формирующего эксперимента по развитию логического мышления у детей младшего школьного возраста
Проанализировав, психологическую и педагогическую литературу, по изучаемой проблеме мы выяснили, что в младшем школьном возрасте наблюдается своеобразный пик сензитивности для развития логического мышления, и помощь в овладении основными логическими операциями в этом периоде будет наиболее целесообразной и эффективной.
Занимаясь данной проблемой, мы пришли к выводу, что педагогу детей младшего школьного возраста необходимо оказать теоретическую и практическую помощь для развития логического мышления.
Выявив уровни логического мышления в 3 «а» классе и в 3 «б» классе мы подошли ко второму этапу нашего исследования. Следующим этапом опытно – экспериментальной работы явилось проведение формирующего эксперимента, направленного на развитие логического мышления. Цель данного этапа повысить уровень логического мышления в 3 «а» классе, посредством специально организованных развивающих занятий по развитию логического мышления и методом создания ситуации успеха. Исходя накопленной в психологической литературе опыта, мы сформулировали положения, на которых основывается проведение формирующего эксперимента:
- Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития логических операций;
- Развитие логического мышления важнейшая предпосылка успешного становления личности младших школьников.
- Целенаправленное развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста нуждается в обеспечении определенных психолого-педагогических условий, которые требует специального руководства со стороны педагогов, психологов.
Формирующий эксперимент был реализован в три этапа:
1 этап – организационный (ознакомительный). На этом этапе были проведены два занятия на знакомство, на формирование оптимистического настроя на последующие занятия.
2 этап – основной. Главная цель данного этапа: в процессе развивающих занятий, направленных на развитие логических операций и приемов, повысит уровень развития логического мышления.
3 этап – заключительный. Цель: обобщение материала, закрепление логических приемов, с помощью которых выполнялись логические упражнения и решались задачи.
Нами было проведено 11 развивающих занятий на развитие логического мышления. Продолжительность группового занятия с учащимися экспериментального 3 «а» класса – 35-40 минут.
Занятие 1. Цель: знакомство, формирование оптимистического настроя на последующие занятия. Дети активно включались в процесс, так как была создана игровая ситуация.
Занятие 2. Цель: установить более тесные отношения, расположить детей.
Занятие 3. Цель: развитие операции сравнения на конкретных ситуациях, в процессе сравнения знакомых предметов и явлений.
Занятие 4. Цель: развитие умения устанавливать логические связи между понятиями, предметами и явлениями.
Занятие 5. Цель: способствовать развитию умения самостоятельно формировать предложения, выделять свойства, отвлекаясь от несущественного.
Занятие 6. Цель: сравнение предметов, поиск свойств, установление связи между предметами и их признаками.
Занятие 7. Цель: развитие умения переносит способ решения на решение подобных задач, способствовать развитию умения оперировать словами, точно выражать свои мысли.
Занятие 8. Цель: сравнение предметов по степени выраженности того или иного качества, признака, формирование способности классифицировать явления по их признакам.
Занятие 9. Цель: развитие способности концентрироваться на одном предмете и вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, развитие умения творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.
Занятие 10. Цель: установить различия и связи между предметами, переходить от одних логических связей к другим.
Занятие 11. Цель: закрепление и обобщение материала с помощью самостоятельного решения задач.
Рассмотрев цели, преследуемые на каждом развивающем занятии, рассмотрим подробно структуру каждого занятия.
Примерная структура развивающих занятий при проведении формирующего эксперимента была следующей:
- Приветствие, направленное на налаживание контактов друг с другом, создание положительной эмоциональной атмосферы.
- Беседа о предыдущем занятии, решение задач, аналогичных пройденным.
- Решение новых логических задач.
- Выполнение упражнений, направленных на развитие мыслительных операций.
- Обратная связь в виде устных самоотчетов.
Рассмотрим основные элементы структуры каждого занятия.
Решение логических задач осуществлялось следующим образом:
- сначала проводился коллективный разбор задачи, аналогичный тем, которые будут осваиваться на этом занятии.
- затем дети самостоятельно решали ряд задач, аналогичных той, содержание которой разбиралось коллективно.
- далее проводилась коллективная проверка результатов самостоятельно решенных задач.
- после этого детям предлагалось самостоятельно придумать задачи, аналогичные решенным.
- в заключении проводился коллективный разбор (и даже в некоторых случаях, оценка, распределение по степени оригинальности) «авторских» задач. Главное для нас здесь было не в том, чтобы выделить тех, кто решил верно, и, конечно, не в том, указать на детей, сделавших ошибки, а в том, чтобы дети узнали, какой ответ верный и, главное, почему другие освоение самих законов и правил логики. В процессе выполнения логических упражнений дети учились сравнивать различные объекты предметы и понятия, выполнить простейшие виды анализа и синтеза, выделять и обобщать признаки, устанавливать логические связи между понятиями, делать выводы. Были введены доступные детям логические упражнения, направленные на совершенствование мыслительных операций:
1. анализ с мысленным расчленением на составные элементы.
2. сравнение предметов с указанием сходства и различия, добавление недостающих элементов;
3. проведение классификации предметов по различным признакам;
4. абстрагирование – выделение главного, отвлекаясь от несущественных признаков предмета и явлений.
Например, упражнение «сохранение рассказа» или «формулирование определений», которые были направлены на развитие умения выделять основное, главное, отвлекаясь от несущественного. Большинство упражнений на развитие сообразительности носили игровой характер или проводились в форме соревнования. Примером, может быть проводимое нами упражнение «сходства и различия» учащимся предлагалось сравнить хорошо знакомые предметы, и выигрывал тот, кто предлагал больше оснований для сравнения. Особенность логических упражнений заключалось в том, что они имели не одно, а несколько ответов и при их решении учащимся необходимо было найти разнообразные варианты и все возможные случаи ответов. Таким образом, логические упражнения, связанные с простейшими умозаключениями из суждений, позволили детям глубже освоить мыслительные операции и свойства.
Большинство предлагаемых заданий, способствовали формированию следующих умений:
- Выявлять способ действия. Выявление способа решение важно потому, что большинство предлагаемых в начальной школе задачи имеет алгоритмическую структуру и очень часто достижение результата действий зависит от того, насколько решающий осознает ее. Например, игра с суждениями «старше, моложе».
- Планировать структуру выделенных действий. Формированию данного умения способствовали задания на установление отношения «сначала- потом».
- Организовывать поиск данных. Формированию этого умения способствовало решение задач с недостающими данными, а также составление задач самими учащимися на основе таблиц. Примером может служить упражнение «расследование».
На первых занятиях мы допускали угадывание ответа, решения, а также старались подвести учащихся к обоснованию ответа. При работе над такими заданиями была очень важна точная целенаправленная постановка вопросов, выделение главного звена при рассуждении, обоснование выбранного решения. При этом, чтобы пояснения постепенно сокращались с одновременным повышением доли участия детей в поиске решения предложенной задачи. На последующих занятиях предусматривался полный переход на самостоятельное выполнение учащимися заданий, предполагающие , безусловно, возможность советоваться с ведущим, соседом по парте поиск совместного решениями парами или группами. Ведущая задача заключалась в поощрении и поддержании самостоятельности детей в поиске решения в тоже время мы не предъявляли жестоких требований к тому, чтобы задача была обязательно решена каждым учеником. Для нас важным было проследить, чтобы по мере продвижения к этой деятельности все большее число учащихся экспериментальной группе вовлекалось в нее.
Проверка самостоятельной деятельности предусматривала, обязательное обсуждение всех предлагаемых учащимися способов решения, уточнения способов решений и рассуждений, показ ошибок в рассуждениях, акцентирование внимание на наиболее рациональные, оригинальные и красивые способы решения. Проверка особенно важна была для детей с низким уровнем развития логического мышления, которые усваивали все новое с большим трудом и длительное время не могли выполнить предлагаемые задания самостоятельно.
При организации развивающих занятий для учащихся экспериментальной группы мы стремились к тому, чтобы каждое занятие содержало некоторые элементы игры. Это оживляло деятельность, повышало интерес детей к занятиям, способствовало лучшему пониманию материала. Всякая игра, предложенная детям, не была самоцелью. Она носила смысловую нагрузку, то есть была направлена на развитие мышления учащихся, развитие их кругозора.
На каждом занятии мы старались создать ситуацию успеха, так как, только деятельность, приносящая успех и высокое удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития. Не выступает двигателем развития личностная деятельность, совершающаяся по принуждению, либо по необходимости. Поэтому мы позаботились о том, чтобы организуемая нами деятельность скрывала в себе ситуацию успеха, поощряли и поддерживали самостоятельность детей. Это относилось как к индивидуальной, так и к групповой деятельности.
Таким образом, опираясь на наблюдения за испытуемыми, мы можем сделать следующие выводы формирующего эксперимента. Во-первых, научив детей владеть умением решать задачи, самостоятельно составлять логические задачи, мы оказали влияние на их интерес к учебной деятельности, на развитие всех познавательных процессов, в частности логического мышления. Во-вторых, проводимые нами занятия способствовали с одной стороны развитою познавательных способностей детей, расширению их кругозора, а с другой стороны, помогали глубже и прочнее овладевать программным знаниям, что поможет создавать условия для успешного обучения в средней школе. В-третьих, высоких результатов достигают учащиеся с определенной мотивацией, саморегуляцией. Ориентация на самоутверждение, соперничество, избежание неудач может стать барьером на пути к творчеству даже при большом интеллектуального потенциале. Поэтому необходимо личности в целом, а не только отдельных мыслительных процессов.
2.3 Выводы и результаты экспериментального исследования
Завершающим этапом опытно — экспериментальной работы явилось проведение контрольного эксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Главной целью данного эксперимента является выяснения эффективности и целесообразности, используемых нами развивающих занятий и выявить какие изменения произошли в уровнях развития логического мышления. С целью решения поставленных задач нами использовались те же методики.
После проведения контрольного эксперимента нами были получены следующие результаты.
По 1 субтесту после проведенных занятий мы получили определенные результаты.
Таблица 6
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах по результатам 1 субтеста (после формирующего эксперимента.
3 «а» класс | 3 «б» класс | |||
Уровни | Количество детей | % | Количество детей | % |
Высокий | 2 | 14 | 3 | 22 |
Выше среднего | 5 | 22 | 2 | 14 |
Средний | 7 | 50 | 5 | 35 |
Низкий | 2 | 14 | 4 | 29 |
Например, Тимур Б. с результатом 3 балла до формирующего эксперимента (3 «а» класса) выполнил данный субтест следующим образом:
а) подошва; б) верблюд; в)24; г) февраль; д) сокол; е) цветы; ж) ночь; з) жидкая; и) листья; к) Москва . (6 баллов – средний уровень) .
Можно сказать, что результаты не значительные, но мы видим, что в 3 «а» классе наблюдается снижение количества учащихся с низким уровнем логического мышления с 33% до 14 %, притом, что в 3 «б» классе увеличилось с 22% до 29% учащихся с низким уровнем. В 3 «б» классе количество учащихся с высоким уровнем и уровнем выше среднего по 1 субтесту осталось на прежнем уровне.
Таким образом, мы можем утверждать, что проводимые нами развивающие занятия способствовали развитию абстрагирования, выявлению существенных, основных объединяющих признаков, на основании которых осуществляется сравнение предметов по различным основаниям.
При проведении 2 субтеста мы определили, какие сдвиги произошли в умении обобщать, операции отвлечения, насколько развивающие занятия способствовали развитию способности выделять существенные признаки в предметах, объектах и явлениях в экспериментальном классе 3 «а».
Таблица 7
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах по результатам 2 субтеста (после формирующего эксперимента).
Уровни |
3 «а» класс3 «б» классКоличество детей
%Количественное детей
%
Высокий
6
44
7
50
Выше среднего5
35
3
22
Средний
414
2
14
Низкий27214
По данному субтесту можно сделать вывод, что у учащихся 3 «а» класса повысился уровень развития обобщения, способности объединять множество предметов и явлений по какому-то общему признаку, на основе вычленения существенно общего, раскрытия закономерных связей и отношений, то есть на основе абстракции. У учащихся 3 «б» класса увеличилось количество учащихся с уровнем развития выше среднего с 14% до 22%, но учащихся с высоким уровнем развития операций обобщения и отвлечения осталось таким же (50%). Таким образом следует, что подобранные нами упражнения способствовали развитию таких логических операций как абстракция, обобщение, отвлечение.
При проведение 3 субтеста мы определили, способствовали ли проводимые нами занятия развитию способности устанавливать логические связи и внутренние отношения между понятиями 3 «а» класса, а также определили какие изменения произошли в контрольном 3 «б» классе.
Таблица 8
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах по результатам 3 субтеста (после формирующего эксперимента)
Уровни
3 «а» классах3 «б» классКоличество детей
%
Количество детей
%
Высокий
314322Выше среднего4
22
2
14Средний
6
35
4
29
Низкий4
29
535
Можно сделать вывод о том, что программа по развитию логического мышления, проводимая в рамках формирующего эксперимента, способствовала развитию у учащихся 3 «а» класса способности устанавливать логические взаимосвязи и отношения между понятиями, преобладающим является средний уровень познания целого объекта в совокупности его существенных взаимосвязей. В 3 «б» классе мы также можем наблюдать некоторые положительные сдвиги, но они не настолько видны как в экспериментальном 3 «а» классе, в которой высокий уровень повысился с 0 % до 14 %.
При проведении 4 субтеста в процессе контрольного эксперимента мы выявили изменения, которые произошли у учащихся в способности выделять объединяющий признак, на основе которого осуществляется такая логическая операция как обобщение.
Таблица 9
Уровни |
3 «а» класс
3 «б» класс
Количество детей
%Количество детей
%
Высокий
429214Выше среднего
429643Средний735429Низкий17214
Количественное и процентное распределение детей в контрольной и экспериментальной классах по результатам 4 субтеста
По четвертому субтесту у учащихся 3 «а» класса повысился уровень обобщения, оно становится более высокого уровня, при котором учащиеся все чаще выделяют наиболее общие существенные признаки. Увеличилось количество учеников с высоким уровнем обобщения с 14% до 29%. Количество учащихся с элементарным, уровнем обобщения, то есть соединение предметов по общим признакам, в 3 «а» классе снизилось с 29% до 7%, количество учащихся с низким уровнем обобщения в 3 «б» классе до и после формирующего эксперимента представлены в сравнительных диаграммах.
Из полученных данных следует, что подобранные нами из различных источников, упражнения, задания, задачи способствуют переходу с элементарного обобщения к более высокому его уровню. Количественные результаты по контрольному эксперименту опытно-экспериментальной раоте представлены в сравнительной таблице.
Таблица 10
Количественные результаты по методике «Определение уровня умственного развития» (после формирующего эксперимента)
Класс |
Уровни
1 субтест
2 субтест
3 субтест
4 субтест
Итоги
3«а» класс
Высокий1444142926Выше среднего2235222927Средний5014353533Низкий147297143 «б»
класс
Высокий2250221427Выше среднего1422144323Средний3514292927Низкий
29
14
35
14
23
Обобщая полученные данные по четырем субтестам, мы выявили что, в экспериментальном 3 «а» классе увеличилось количество учащихся с высоким уровнем развития логического мышления с 12% до 26%, при этом число учащихся с низким уровнем уменьшилось до 14%. В контрольном 3 «б» классе также отмечаются положительные результаты, но они не так значительны как в 3 «а» классе. Сравнительные результаты по уровню логического мышления в 3 «а» классе и в 3 «б» классе до и после формирующего эксперимента представлены в сравнительных диаграммах.
По методике «Сравнение понятий», наблюдаются положительные сдвиги. Так 14 % в 3 «а» классе имеют высокий уровень развития операции сравнения; 22 % имеют средний уровень и 50 % имеют низкий уровень развития операции сравнения. Уже 35% отмечают больше сходств, именно за указанием на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно – логическому обобщению. 65% учащихся данной группы еще в большинстве случаев отмечали черты различия. В 3 «б» классе 21% имеют высокий уровень развития операции сравнения; 38% имеют средний уровень и 41% имеют низкий уровень развития операции сравнения. 60% учащихся данной группы в большинстве случаев отмечали черты различия, у 40% учащихся после проведения контрольного эксперимента черты сходства преобладали над чертами различия. Можно сделать вывод, что программа по развитию логического мышления, проводимая в рамках формирующего эксперимента, способствовала развитию у учащихся 3 «а» класса операции сравнения, что в совокупности с развитием других логических приемов, способствовало развитию логического мышления в целом.
Анализ полученных данных позволяет нам сделать вывод, о том, что развитие логического мышления, во многом зависит от целенаправленной работы по таким актуальным вопросам, как развитие логических операций и овладение мыслительными приемами, именно на начальных этапах школьного обучения в процессе учебно — воспитательной работы.
Наиболее важные итоги проведенного экспериментального исследования можно представить следующим образом:
1) Теоретический анализ и практическое исследование проблемы, выдвинутой в данной дипломной работе, позволили выявить сущность и механизмы развития логического мышления младших школьников;
2) Развитие логического мышления есть процесс самостоятельного, самоустремленного существования, разрешению которого учебно – воспитательный процесс, где психолого-педагогические условия определяют неограниченность возможностей развития логическог мышления, дающего учащимся понимания необходимости самостоятельного развития.
3) Эффективность развития логического мышления зависит не только от совершенствования учебного процесса, но и от целенаправленной деятельности учителя, что предполагает некоторые условия, например, тесная взаимосвязь теоретической и практической деятельности через возможность выбора содержания, форм, методов и приемов развития логического мышления в ходе учебной и внеурочной деятельности.
4) По нашему мнению, проводимые нами занятия способствуют не только развитию логическому мышления, познавательных способностей детей, расширению их кругозора, но ив дальнейшем помогут младшим школьникам глубже и прочнее овладевать программным знаниям, что поможет создать условия для успешного обучения в средней школе.
5) В процессе проведения развивающей программы мы выявили, что в большинстве случаев высоких результатов достигают учащиеся с высокой мотивацией к познанию, с высоким уровнем саморегуляции в поведении. Поэтому мы считаем, что для остижения высоких результатов по развитию логического мышления необходимо развитие личности в целом, а не только отдельных мыслительных процессов.
Проведенное опытно – экспериментальное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. В дальнейшем целесообразно исследовать и действенные показатели эффективности развития логического мышления на основе результативности процессов саморазвития учащихся; изучить вопрос о возможности влияния развития логического мышления на формировании личности.
Из всего сказанного выше, мы можем сделать вывод о том, что развивать логическое мышление необходимо уже с первых дней обучения ребенка в школе.
Заключение
Мышление следует рассматривать, как важнейшую составляющую в характеристике особенности личности. Мышление характеризуется следующими умениями:
- выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщенные выводы;
- последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;
- применять знания в новых условиях, часто усложненных, с элементами творческого и нестандартного подхода к достижению цели;
- доходить до истины, не обращаясь за помощью к другим и т.д.
Идеи развития мышления входят в понятие гуманизации учебно – воспитательного процесса школы, ибо осуществление этих идей – не что иное, как истинно гуманное отношение к ребенку, позволяющее вовремя помочь и ускорить процесс становления самостоятельной личности, создав условия для ее самовыражения.
Развитие мышления влияет на воспитанность человека. У ребенка развиваются положительные черты характера и потребность к развитию в себе хороших качеств, работоспособность, умение мыслить и доходить до истины самостоятельно, планировать деятельность, а также самоконтроль и убежденность, интерес к предмету, желание учиться и много знать. Достаточная подготовленность мыслительной деятельности снимает психологические нагрузки в учении и работе, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье. Все это крайне необходимо для дальнейшего развития личности.
Система образования в начальных классах призвана сегодня, как никогда, стать тем звеном, где должен быть создан культ самостоятельности, нестандартной мысли, культ, обеспечивающий здоровый интеллектуальный климат в коллективе. Уже в начальной школе при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения и для развития личности в целом.
Важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные готовые средства.
Следовательно, при отборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-либо предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее – при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет необходимости формировать заново. Эти приемы просто используются как средства усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые.
Материал действующего в настоящее время начального курса образования должен дополняться системой содержательно-логических игр, системой нестандартных задач и заданий развивающего характера, арифметическими и логическими задачами более высокой степени трудности. Их систематическое выполнение будет оказывать положительное влияние не только на качество знаний учащихся по программному материалу, но и на развитие их познавательных процессов: значительно расширяется объем и концентрация внимания, учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них, приемами зрительного запоминания и сохранения увиденного в памяти. Значительно обогащается словарный запас и умение оформлять в словесной форме свои рассуждения, объяснения, небольшие доказательства. Регулярное использование на уроках системы специальных заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет кругозор младших школьников, способствует развитию, повышает качество подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать знания в повседневной жизни.
Приступая к непосредственному планированию всей своей работы на текущий год, включая и внеклассную, учитель должен ориентироваться, не только на те готовые материалы и указания, но и учитывать особенности работы в своем классе, используя то новое, что накопил в своем опыте, что имеется в опыте членов методического объединения школы, те новые средства обучения, которые издаются.
Так как развитие логического мышления происходит не только в процессе учебной деятельности, но и во внеурочной, то целесообразным будет являться развитие логического мышления в младших классах может преследовать следующие цели: повысить уровень развития и расширить кругозор детей, развить интерес к занятиям, углубить представления об использовании сведений знаний, умений и навыков на практике, привит некоторые навыки самостоятельной работы, воспитать настойчивость, волю и упорство в достижении цели. По нашему мнению, внеклассные мероприятия следует организовывать так, чтобы каждый ученик, исходя из своих индивидуальных особенностей и интереса, мог работать на этих занятиях с увлечением. Сочетание уроков с внеклассными занятиями позволит сделать это более полно и разносторонне.
Формирующий эксперимент показал, что целенаправленная деятельность, направленная на развитие логического мышления, систематическое выполнение учащимися нестандартных заданий, логических упражнений значительно повышает уровень развития логического мышления, а также других психических процессов детей. Поэтому целесообразным является решение этого актуального вопроса не только в курсе начального обучения, но и в дошкольный период.
Обобщая, все сказанное, можно отметить, начатый эксперимент в начальных классах по обогащению программного материала заданиями развивающегося характера позволяет более активно и продуктивно формировать мышление младших школьников, поднимая его на качественно новый уровень; создавать предпосылки для усвоения учащимися более сложных понятий в дальнейшем обучении; способствовать формированию творческого и самостоятельного подхода к познанию и изучению предмета.
Литература
- Абломова В.С. Формирование элементов логической и алгоритмической грамотности. Начальная школа.- 2002
- Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студентов ВУЗов. — Екатеринбург: Деловая книга, 2002.-704с
- Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер, с фр. и предисл. Л.И.Анцыферовой -СПб: Питер, 2001.-208с.
- Волков Б.С, Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии: Учеб.пособие для студ.пед. ин-тов.-М. :Просвещение 2001.- 144с
- Восканян К.В. Формирование теоретического мышления подростка развитием прямого и обратного хода мысли. Мир психологии.- 2001.- №1.- С.165-174.
- Горбачева Е.И. Психологический анализ феномена предметной избирательности процессов мышления. Психология и школа – 2003 — №1 — С.3-20.
- Детский практический психолог: Программы и методические материалы:Учебные пособия для студентов высшего учебного заведения О.А.Шаграева, А.Д.Хошелева, В.И.Перегуда, Г.Г.Филиппова,; под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой – М :Академия, 2001- 256с.
- Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников.- М., 2005
- Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Ловрентьевой,М.: ГНОМ иД, 2001.
- Зак А.З. Задачи для развития логического мышления. Начальная школа. – 1989
- Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника.- М., 1982
- Зак А.З Как развивать логическое мышление: 800 занимательных задачдля детей 6-15 лет.-М.:АРКТН, 2002.
- Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно методическое пособие для учителей.-М.: Новая школа.
- Зинченко В.П. Размышления о развитии мышления. Прикладная психология.-2001.
- Крайг Г. Психология развития – 7-е междунар.изд.- СПБ.:Питер, 2000.
- Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебные пособия для студентов высших учебных заведений, -М.:ТЦ Сфера, 2004.
- Лосский Н.О. О детском мышлении. Вопросы психологии – 1996.- №5.-с.134-137.
- Микалко М. Тренинг интеллекта.- СПБ.: Питер, 2000.- 192с.
- Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов ВУЗов.- 7-ое изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.
- Мурашова Е.В. Ваш непонятный ребенок. Психические проблемы детей.- М: Дрофа, 2002.
- Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебные пособия. – М., Педагогическое общество России, 2000.
- Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга,2002.
- Пиаже Ж. Избранные психологические труды.-М.,1969.
- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, Союз, 199.
- Подгарецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления взрослых.- М., 1980.
- Попова М.В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии. М.: ТЦ Сфера, 2002.
- Развитие мышление и умственное воспитание дошкольника.(под редакцией И.В.Дубровиной)2000.
- Смекалка для малышей. Занимательные задачи, загадки, ребусы, головоломки. 2009.
- Смирнова Е.Д. Основы логической семантики: Уч. Пособие – М.: высшая школа, 2003.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. Выготский Л.С. психология развития как феномен культуры, под.ред. М.Г.Ярошевского.
- Корнилова Т.В., Богданова Т.Г., Диагностика познавательной сферы ребенка. 2010 – 167с.
- Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. Хрестоматия по психологии.
- Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.
- Брюшинкин В.Н. Логика, мышление, информация. 2011 – 85с.